Consejos para realizar el trabajo de Etnografía

Imagen de parcas

Os paso estos consejos que os resultarán sumamente útiles para  trabajar las monografías y para realizar el trabajo de Etnografía.

Se trata de los consejos que también pueden encontrar en la web del Departamento de Antropología.

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CONSEJOS PARA TRABAJAR LAS MONOGRAFÍAS DEL PRIMER PARCIAL (EXAMEN DE FEBRERO)

"LAS MUJERES SAMIS DEL RENO / LA SONRISA DE LA INSTITUCIÓN"

 Información y consejos para el aprovechamiento de las lecturas de las que se examinará en la primera prueba presencial 

1. En la segunda parte del examen de febrero de Etnografía y Técnicas de Investigación Antropológica (y en el correspondiente examen en septiembre) tendrá que responder a una pregunta sobre una de estas dos monografías etnográficas: 

Velasco, Honorio M., Ángel Díaz de Rada, Francisco Cruces, Roberto Fernández, Celeste Jiménez de Madariaga y Raúl Sánchez Molina, 2006, La sonrisa de la institución. Confianza y riesgo en sistemas expertos. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces. 

Joks, Solveig, 2006, Las mujeres samis del reno. En el centro de la actividad de las siiddat y los hogares trashumantes, pero en el olvido público. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces. 

2. En la segunda parte de ese examen encontrará dos preguntas, cada una de ellas dedicada a uno de los dos libros. Usted deberá elegir responder sólo a una de estas dos preguntas. Esto significa que, si usted ha leído ambos libros, podrá elegir responder a una u otra pregunta; pero si ha leído solamente uno de los libros, no tendrá elección. 

3. La inclusión de esta pregunta en el examen tiene tres objetivos fundamentales: 

3.1. Facilitarle ejemplos de escritura etnográfica, y así ofrecerle una imagen de la clase de productos que se derivan de la práctica de la etnografía. Naturalmente, este propósito es únicamente ilustrativo. Las variantes de la producción etnográfica son innumerables. Con la lectura de estos textos sólo intentamos ofrecerle una muestra de lo que es la etnografía como producto escrito. Menos es nada. 

3.2. Ofrecerle, a través de estos textos, un campo de pruebas en el que reflexionar sobre los principios teóricos y metodológicos que encontrará en el texto de referencia del primer parcial de esta materia: La lógica de la investigación etnográfica

3.3. Forzarle a leer etnografía. Cuanta más etnografía lea, mejor. Esto vale tanto para el cumplimiento de esta asignatura como para su formación general como antropólog@. Le sugerimos, por tanto, que lea los dos libros: aprenderá más y mejor si lo hace. Cuanto más lea, paradójicamente, menos tendrá que trabajar la asignatura, porque más claro tendrá qué es la etnografía, como se hace y para qué se hace. De todos modos, más abajo le indicamos algunos consejos para rentabilizar su lectura de cara al examen. 

4. En la Guía didáctica de esta asignatura encontrará el momento preciso de su estudio en el que le recomendamos que comience a leer estos libros: página 39 de la Guía didáctica (punto 6). Hágalo cuando se lo indicamos. 

5. En La lógica de la investigación etnográfica se le ofrece el análisis de dos textos etnográficos escritos por Harry Wolcott y John Ogbu. A lo largo del libro, estas dos monografías etnográficas de Wolcott y Ogbu van aportando los ejemplos para ilustrar los principios teóricos y metodológicos de la etnografía: ¿cuáles son las fuentes de datos y cómo se trabaja con ellas? ¿qué es el extrañamiento y cómo trabajaron con él estos dos autores? ¿cómo se relacionan los datos con los argumentos teóricos en etnografía? Etcétera. 

Al hacerle leer Las mujeres samis del reno y/o La sonrisa de la institución pretendemos que usted se aproxime a esta forma de leer, buscando en los textos etnográficos los principios de construcción que organizan la investigación etnográfica. 

6. Al leer La sonrisa de la institución y/o Las mujeres samis del reno, puede usted formularse la misma clase de cuestiones que se han formulado los autores de La lógica de la investigación etnográfica en relación con las monografías de Harry Wolcott y John Ogbu.

 Para cumplir con este propósito, le sugerimos que haga lo siguiente:

6.1. Conforme vaya leyendo La lógica de la investigación etnográfica tome nota de aquellos puntos que se sirven de una ilustración de las monografías de Harry Wolcott y John Ogbu. Por ejemplo, en la página 138 de La lógica de la investigación etnográfica, se ilustra qué es una situación de campo sirviéndose de los ejemplos aportados por Harry Wolcott y John Ogbu. A lo largo del libro verá que hay múltiples conceptos metodológicos que se ilustran sirviéndose de los trabajos de estos dos autores.

6.2. Pregúntese después cómo podrían ilustrarse esos mismos conceptos con La sonrisa de la institución y/o Las mujeres samis del reno

6.3. No olvide tomar nota de todas sus reflexiones. Podrá usarlas, junto con todo el material que desee, durante la realización del examen. 

7. Naturalmente, no será necesario que haga usted un análisis tan minucioso como el que aparece en La lógica de la investigación etnográfica en relación con los libros de Wolcott y Ogbu. Lo que es imprescindible es que usted haga una lectura analítica y crítica de la(s) monografía(s). Es decir, no es suficiente con que usted entienda lo que se dice en Las mujeres samis del reno y/o La sonrisa de la institución. Además, debe reflexionar sobre lo que han hecho los autores para decir lo que dicen, sobre cómo dicen lo que dicen, y sobre lo que usted cree que dicen injustificadamente

En el examen, no evaluaremos en ningún caso su comprensión de lo que se dice en Las mujeres samis del reno y/o La sonrisa de la institución. Naturalmente, estamos a su disposición para atender cuantas dudas le surjan al leer estos libros. Pero en el examen sólo nos interesara evaluar su trabajo reflexivo sobre estos dos textos, es decir, sus capacidad para ver, a través de estos textos, en qué consiste hacer etnografía

8. La sonrisa de la institución y Las mujeres samis del reno son dos libros muy diferentes, y no sólo por su extensión. Para optimizar su tiempo de estudio y maximizar sus opciones en el examen, le sugerimos lo siguiente: 

8.1. Si usted ha estudiado previamente alguna licenciatura o primer ciclo en ciencias sociales o jurídicas (por ejemplo, si ha estudiado usted Sociología, Psicología, Derecho, Trabajo Social, etcétera.), creemos que está en disposición de comenzar a leer cualquiera de los dos libros. En todo caso, La sonrisa de la institución es un libro que exige un mayor nivel inicial, por lo que si usted tiene dudas sobre sus capacidades, le recomendamos que empiece por Las mujeres samis del reno. También puede empezar por La sonrisa de la institución (abajo, en el punto 8.3. de este documento le indicamos cómo leer este libro) y si ve que le cuesta trabajarlo, abandonarlo temporalmente para leer Las mujeres samis del reno. 

8.2. Si usted no ha estudiado previamente contenidos específicos en ciencias sociales con alguna disciplina (por ejemplo, si ha estudiado alguna Ingeniería, Medicina, Enfermería, etcétera.), lea primero Las mujeres samis del reno. Ésta es una monografía muy breve y de lectura muy fluida, que contiene todos los elementos necesarios para ilustrar la lógica de investigación en etnografía. 

8.3. Si se encuentra en el caso descrito en 8.2. y quiere mejorar sus opciones y aprender más, lea a continuación La sonrisa de la institución. Hágalo de este modo: 

a) Lea primero la “Introducción”, el Capítulo 7 (“Los puntos de acceso a los sistemas expertos”) y el Capítulo 8 (“La ‘confianza en las instituciones’”). De este modo obtendrá una imagen precisa de la estructura de la monografía, su temática y sus argumentos más importantes.

b) Escoja a continuación uno de los capítulos restantes (del 1 al 6). La sonrisa de la institución es una etnografía en equipo, y cada uno de los capítulos del 1 al 6 constituye un ensayo etnográfico hasta cierto punto autónomo. Escoja, de entre los capítulos 1 al 6, el que más le interese por su temática.

c) Si aún le queda tiempo y quiere mejorar más sus opciones, siga leyendo los capítulos restantes de La sonrisa de la institución.

 

BREVE INFORMACIÓN SOBRE EL PROYECTO PARA EL SEGUNDO PARCIAL

En las últimas semanas, algun@s alumn@s se han comunicado conmigo con una inquietud acerca del proyecto que debe presentarse en el segundo parcial de esta asignatura. Considero que esta inquietud es lo suficientemente importante como para recogerla aquí. Ante todo se trata de enviar un mensaje de tranquilidad, acompañado de algunas ideas que son importantes para la comprensión de la etnografía como práctica.

La inquietud ha surgido como consecuencia de una información que circula en el foro y de la que soy responsable directo y único. La información, por consejo mío, fue difundida por una alumna que vino a visitarme para comentar su idea de proyecto. Esta alumna hizo extensivo el comentario de que, este año, los proyectos habrían de ser “más ambiciosos” que el año pasado y deberían ocuparse de situaciones sociales relativamente “lejanas” a la experiencia del alumno. Ella interpretó bien mis palabras y le agradezco la transmisión en el foro de este mensaje, pero tengo la impresión de que, a juzgar por las llamadas recibidas, el mensaje se ha dramatizado considerablemente. Para que el rumor no siga provocando inquietud voy a aclarar aquí lo que quise decir.

En realidad, no trabajaremos este curso con ninguna regla de exigencia que no existiera ya durante el curso pasado. Pero, al haberse ampliado la sección de la Guía didáctica relativa al enunciado de la primera pregunta del proyecto sobre el problema (páginas 113 a 125, actividad recomendada del Tema 9), y al haber colgado en esta página web el documento “Consejos prácticos en red”, en este curso dispone usted de una información docente más explícita y útil para afrontar el diseño de su proyecto.

1. ¿Qué quiere decir “un proyecto más ambicioso”? Simplemente, que el proyecto debe tener en cuenta la información docente nueva acerca del problema de investigación. Basta por tanto con seguir esa información y aprender de ella para que el proyecto que usted elabore sea más ambicioso que el que, modalmente, realizaron l@s alumn@s el año pasado, al disponer de una información más pobre y menos explícita. Por ejemplo, si leíamos en un examen del año pasado la expresión “nivel cultural” en un proyecto, tendíamos a considerar que ese alumno había interpretado mal el concepto de cultura, pero, como no le habíamos ofrecido ningún instrumento explícito para evitar esa expresión, no podíamos considerarlo un principio fundamental de evaluación. Este año sí podemos (lea en la página 125 de la Guía didáctica lo que se dice sobre el uso de la expresión “nivel cultural”). Igualmente, cuando se trata de responder a la pregunta sobre el grupo o los grupos (pregunta 3 del proyecto), el documento “Consejos prácticos en red” colgado en esta misma página web recoge algunas sugerencias muy breves y útiles para que usted no se conforme con una mera segmentación de la población en categorías estadísticas de tipo universal. Asimismo, en las páginas 113 a 125 de la Guía didáctica, que son nuevas este curso, se ofrece un surtido muy variado de formulaciones de problemas que van más allá de la genérica formulación “Tipos de relaciones sociales...”
Así pues, si usted estudia estos nuevos materiales es muy probable que su proyecto sea “más ambicioso” que los que en general recibimos en el segundo parcial del curso pasado. Eso es todo.

2. ¿Qué significa que proyecte su trabajo de campo en situaciones sociales, lugares, instituciones, etcétera, “más lejanas”? Esto sólo significa que lea atentamente la información al respecto que se ofrece muy brevemente en el mencionado documento “Consejos prácticos en red”. La única indicación importante aquí es que usted no seleccione como campo de trabajo su propio centro de trabajo, lo que inevitablemente le llevará a confundir su rol como trabajadora o trabajador de ese centro con su rol como etnógrafa o etnógrafo. Esto es lo que no debe hacer. Ello no significa que usted no deba interesarse por alguna problemática pertinente para la institución en la que trabaja. Por ejemplo, si usted es maestro en un un centro escolar y está interesado en algún problema teórico en relación con la escuela. Puede usted formular tranquilamente un proyecto sobre esta materia. Todo lo que le sugerimos es que plantee su proyecto, al menos, en un centro docente que no sea el suyo propio; y que, si lo ve oportuno, plantee su problema de manera que las dimensiones teóricas o categorías analíticas puedan ser analizadas en comparación con otras formas de institución.

Pongamos por caso que, siendo usted maestra, está interesada en el siguiente problema:
Cómo se ejerce el control de los padres de alumnos sobre la actividad escolar en un centro de enseñanza primaria

Usted puede estudiar este problema fijándose en la actividad institucional y doméstica de los sujetos de ese centro, pero su proyecto mejorará notablemente si hace lo siguiente:

(a) Usted se desplaza, como etnógrafa, a otro centro diferente de aquél en que trabaja cotidianamente, y en él se ocupa solamente de llevar a cabo su trabajo de campo. O sea, es etnógrafa a tiempo completo mientras se encuentra en él. Sin duda, podrá plantear en este centro acciones de investigación participante en el aula, pero su situación será ya muy diferente de la situación en la que usted es, cotidianamente, maestra de esos chavales.

(b) Usted se desplaza, teóricamente, del lugar concreto de que se trate, por medio de la comparación.
Si el asunto central de su problema es el ejercicio del control de los padres de alumnos sobre el centro escolar, es fácil reflexionar sobre la parte fundamental de este problema con la siguiente formulación un poco más amplia: el ejercicio de control de las autoridades de la esfera doméstica sobre los agentes de la institución. Al contemplar este paso intelectual, fíjese en que puede pensar comparativamente sobre procesos análogos en otras instituciones, no necesariamente escolares. Por ejemplo así:

La relación entre las formas de la autoridad doméstica y las formas de la autoridad burocrática en una escuela y en un centro de ocio infantil veraniego

Esta segunda formulación del problema tiene mucha más calidad etnográfica que la primera, porque (a) contiene las cuestiones que pudiera suscitarle la primera formulación, y además (b) le permite trascender el contexto local de esa escuela, examinando dimensiones teóricas de mayor alcance: algunos aspectos que usted examinaría con la segunda formulación (como, por ejemplo, la relación entre el concepto de ocio y conflicto de autoridades) podrían pasarle desapercibidas con la primera formulación, centrada de una forma más exclusiva en la actividad escolar (o sea, inicialmente no de ocio).

Esto es lo que quiere decir “lejanía”. No es, como me comentó con gracia una alumna, que usted deba planificar su trabajo de campo en Mozambique (aunque esto no esá de ninguna manera prohibido si usted dispone de los recursos situacionales y lingüísticos adecuados). De hecho, usted puede irse a las antípodas del mundo y, sin embargo, no moverse ni un milímetro en el sentido etnográfico de la palabra: por ejemplo, si viaja en un viaje organizado sin salirse de la rutina del turoperador.
Moverse, en etnografía, significa desplazarse, extrañarse, en un sentido conceptual. Esto es todo lo que pedimos. Y no es poco.

Importante: En el proyecto elabore su propio problema. No utilice los ejemplos que le aportamos en los materiales de la asignatura. Piense que si usted no trabaja conciezudamente su propio problema y su propio proyecto, realizando las actividades recomendadas de la Guía didáctica, le será muy difícil responder en el examen a la pregunta que le formularemos sobre el proyecto. Pero si lo hace, responder a esa pregunta puede resultarle muy fácil.

Prof. Ángel Díaz de Rada

 

 
CONSEJOS PRÁCTICOS EN RED

Consejos en relación con la asignatura “Etnografía y técnicas de investigación antropológica”

Si usted está cursando la asignatura “Etnografía y técnicas de investigación antropológica”, es posible que encuentre útiles los siguientes consejos y advertencias generales. Estos consejos están basados en nuestra experiencia docente con la asignatura, especialmente en lo que se refiere a los rendimientos del alumnado en el segundo parcial (examen de junio), aunque no solamente.

1. Información en red

Al estudiar esta asignatura, tenga en cuenta que la única información en red oficialmente válida es la siguiente:

1. La que se difunde en esta página que usted está visitando en estos momentos.

2. La que se contiene en la sección virtualizada de esta asignatura en la forma de Programa de la asignatura y Guía didáctica.

3. Los profesores de esta materia celebramos que ustedes utilicen los medios en red (particularmente el foro) para comunicar sus ideas, pero les informamos de que nuestra comunicación con los alumnos se hace exclusivamente por carta (postal ordinaria) o por teléfono. Ésta última es, sin duda, la alternativa más aconsejable porque permite una comunicación directa y personal. Los profesores de esta asignatura sólo difundimos nuestro conocimiento por estos medios. Cualquier otra clase de información en circulación puede reflejar o no contenidos adecuados. Si usted tiene dudas o consultas que realizarnos, no dude en llamarnos. Si no nos encuentra inmediatamente en nuestro despacho, deje su teléfono y le responderemos lo antes posible en nuestros horarios de atención. Siempre podemos devolverle la llamada al teléfono que nos deje para atenderle en sus solicitudes de información docente. Utilice también la comunicación con las tutoras y tutores de la asignatura en su centro asociado.

Siempre que entre en contacto con nosotros por cualquier medio, déjenos un número de teléfono en el que usted vaya a estar localizable en nuestros horarios de atención.

Para una información detallada acerca de los períodos del curso óptimos para prestarle atención lea más abajo, especialmente, los puntos 4 y 11.

Para hacer consultas sobre esta materia puede ponerse en contacto con cualquiera de los profesores de la asignatura. En la Guía de la carrera figuran los nombres, números de teléfono y horarios de atrención.

2. Sobre la evaluación de las respuestas dadas en los exámenes

En los exámenes de esta asignatura usted puede utilizar todo el material que desee. En las preguntas del primer parcial y en la pregunta sobre los capítulos del libro de Hammersley y Atkinson del segundo parcial, se le pide una reflexión elaborada del material de estudio. Piense que, en general, si usted copia literalmente fragmentos de los libros en el examen, eso no será suficiente para obtener un aprobado en la pregunta correspondiente. Pero, en todo caso, una respuesta que contiene fragmentos copiados literalmente de los libros será en general evaluada con un aprobado mínimo, nunca con un notable o sobresaliente.

Piense también que cada pregunta se evalúa independientemente de 0 a 10. Si usted no acierta a responder adecuadamente el contenido de lo que le pedimos, la calificación será de 4 o menos. Si usted copia literalmente fragmentos de los libros la calificación seguramente será de 4 o menos; pero en ningún caso superior a 5. Por lo tanto, es importante que usted haga sus propias elaboraciones, busque sus propios ejemplos y se exprese con sus propias palabras si es que quiere obtener notas más holgadas en las preguntas de su examen.

Un ejemplo:

En uno de los exámenes de segundo parcial del curso 2004-2005 pusimos la siguente pregunta:

“La noción de representatividad de una muestra tiene diferentes sentidos en etnografía, ya se trate de muestras aleatorias o de muestras teóricas, ¿cuáles son esos sentidos de la noción de representatividad?”

(a) Naturalmente, para obtener un aprobado en esta pregunta es imprescindible que usted al menos defina adecuadamente la noción de muestra aleatoria y la noción de muestra teórica, y explique en qué consiste la diferencia entre ambas en lo relativo a la noción de representatividad. Usted tiene todos los materiales en el examen, por lo que, si ha trabajado la asignatura, le costará poco encontrar una definición de “muestra aleatoria” con ejemplos en la Guía Didáctica (Glosario del tema 12), así como una definición con ejemplos de “muestra teórica” en el libro de Hammersley y Atkinson (p. 58). Pero preste atención: si usted copia ambas definiciones literalmente en el examen, la calificación de la respuesta será de suspenso (4 o menos), porque usted no habrá respondido aún a la pregunta: ¿en qué se diferencian unas y otras muestras en lo que respecta a la noción de representatividad?

(b) Si usted responde adecuadamente a la pregunta sirviéndose de definiciones copiadas literalmente, la calificación será de aprobado, pero sólo aprobado: un 5, a lo sumo.

(c) Para obtener un notable en una pregunta es imprescindible que usted, como mínimo, use sus propias palabras para responder adecuadamente.

(d) Si además de hacer lo anterior usted aporta un ejemplo relevante, la calificación de la respuesta será de notable o sobresaliente, dependiendo de la calidad del ejemplo y de cómo exprese usted su pertinencia. También puede alcanzar esta nota si usted asocia justificadamente su respuesta con otras zonas de reflexión del material del curso. Por ejemplo, en este caso, puede usted conseguir un notable o un sobresaliente si usted reflexiona sobre las nociones de representatividad en las muestras aleatorias y teóricas (el mínimo que le pedimos), y las pone en relación con el problema de la etnografía como representación de la cultura, o con el problema de la crisis de representación en etnografía. Esto es para nota.

(e) Recuerde también que en esta asignatura una respuesta completamente irrelevante para la pregunta formulada, incluso si ocupa la extensión de un folio por una cara, será valorada con un 0.

3. Exámenes de septiembre y notas de los parciales

1. Si usted ha aprobado el parcial de febrero o el de junio, sólo tendrá que presentarse en septiembre al parcial que tenga pendiente.

2. Si usted ha suspendido la asignatura en un curso, se deberá presentar a ambos parciales (la asignatura completa) cuando vuelva a matricularla: no se guardan notas de los exámenes parciales entre dos cursos académicos.

4. ¿Qué hacer con el proyecto si se ha suspendido el segundo parcial?

1. Aunque usted haya suspendido la segunda parte de la asignatura (segundo parcial), es muy probable que su proyecto sea reaprovechable con algunas correcciones. Usted puede solicitar una revisión de examen para saber si puede mantener su proyecto de cara al examen del segundo parcial de septiembre, o de cara al curso siguiente. También puede consultarnos durante el siguiente curso académico sobre la pertinnencia o no de utilizar su proyecto del curso anterior.

2. Si su intención no es revisar la nota de su examen de junio o septiembre, sino conseguir consejo docente para mejorar sus rendimientos en el curso próximo, le recomendamos que nos pida ayuda una vez iniciado el nuevo curso, entre los meses de octubre y enero (no importa que nos pida consejo entonces para el segundo parcial). Naturalmente, también podremos atenderle extensamente desde finales de marzo (aproximadamente), cuando ya habrá terminado el proceso de evaluación y revisión del primer parcial, hasta los exámenes del segundo parcial en mayo y junio. Ésos son los meses en los que podremos atenderle con todo lujo de detalles. Piense siempre que en el mes de julio y en el mes de septiembre nos ocuparemos de revisar su nota, pero no podremos ofrecerle una atención docente pormenorizada.

5. Preparación del proyecto de investigación para el examen de junio

En el segundo parcial de esta asignatura, usted tiene que entregar en el examen un folio por una cara, en el que se le pide que dé respuesta a seis preguntas concretas de un proyecto de investigación antropológica. En la Guía Didáctica le ofrecemos un conjunto de actividades recomendadas para la preparación de este proyecto, a partir del Tema 9. Nuestra experiencia de corrección de exámenes de los últimos años nos lleva a sugerirle que se tome muy en serio la realización de estas actividades recomendadas. Le ofrecerán muchos motivos de reflexión para resolver con éxito la pregunta que encontrará en el examen sobre su propio proyecto.

No prepare su proyecto rápidamente unos días antes del examen para salir del paso, ni espere al examen para realizarlo. Los profesores de esta asignatura imaginamos que el alumno debe trabajar paso a paso cada pregunta del proyecto, como se indica en la Guía Didáctica; consultar sus dudas a su profesora o profesor tutor, o a los profesores de la central; y asistir al examen con el proyecto confeccionado y con un volumen de páginas escritas con reflexiones que le capacitarán para dar respuesta a la pregunta asociada al proyecto.

Piense que la evaluación del segundo parcial otorga hasta 4 puntos a la pregunta asociada a su proyecto. Es decir, es la pregunta que más puntúa en este examen. Por ello, es fundamental que usted se tome muy en serio el trabajo sobre el proyecto y que responda a esta pregunta con algo más que el mero sentido común espontáneo. Por ejemplo, podemos formularle la siguiente pregunta:

“En la cuestión 3 de su proyecto usted ha mencionado un conjunto de grupos en los que investigará su problema. Justifique ahora por qué esos grupos serán suficientes”

Piense que no sería de ninguna manera adecuado para aprobar esta pregunta que usted se limite a re-escribir en su examen los grupos que ya ha mencionado en la hoja de su proyecto. Lo que debe hacer usted es una reflexión sobre por qué las dimensiones teóricas contenidas en su problema se verán enfocadas al prestar atención a los grupos seleccionados. Sólo si usted ha reflexionado seriamente sobre esta cuestión antes del examen, y ha escrito sus reflexiones, podrá responder adecuadamente a esta pregunta.

6. Sobre la pregunta 1 del proyecto de investigación. Más consejos para la formulación de su problema de investigación

La edición de 2005 de la Guía Didáctica contiene unas páginas nuevas y muy útiles para que usted formule adecuadamente su problema de investigación en el proyecto que deberá entregar en el segundo parcial de esta asignatura. Estúdielas con atención y realice las sucesivas revisiones de la redacción de su problema que ahí se le proponen. Se encuentran bajo el epígrafe “Actividad recomendada” del Tema 9.

Para mejorar la calidad de la formulación de su problema le damos, además, los siguientes consejos:

1. Ponga en relación los conceptos básicos de su problema con contenidos que usted haya estudiado en otras asignaturas de la Licenciatura en Antropología Social y Cultural. En esas asignaturas (Historia, Antropología Cognitiva y Simbólica, Parentesco, Hominización, etcétera) usted habrá estudiado una buena cantidad de conceptos teóricos que sin duda puede aplicar a la formulación antropológica de su problema en este proyecto.

2. Como ya le aconsejamos en la Guía Didáctica de la asignatura, piense su problema desde una perspectiva comparativa. Ello le ayudará enormemente a poner de relieve los conceptos teóricos implicados en su formulación. Piense en otros espacios sociales e institucionales con los que comparar el campo que a usted le interesa primordialmente.

3. Siga la recomendación de la Guía Didáctica y lea alguna monografía antropológica. En la sección “Bibliografía complementaria” del programa de esta asignatura encontrará algunos títulos. Leer monografías es una manera de comprender el sentido y la forma de la investigación etnográfica, y una puerta de acceso privilegiada al saber antropológico.

7. Sobre la pregunta 3 del proyecto de investigación

La pregunta 3 de su proyecto de investigación le pide que mencione el grupo o grupos en los que piensa estudiar su problema. Es fundamental que, al responder a esta pregunta, piense usted en grupos que sean de alguna manera significativos para los agentes sociales de su proyecto, grupos que posean alguna organicidad interna. Esto quiere decir lo siguiente:

1. Piense en grupos o redes sociales que lo son de hecho, no sólo para usted como investigador(a), sino también para los agentes del campo social de su investigación: grupos domésticos, clubes, iglesias, vecindarios, asociaciones, grupos o segmentos laborales organizados, redes empíricas de sujetos relacionados (por ejemplo, como usuarios de un sistema de consumo) etcétera.

2. No establezca sus grupos como meros agregados de individuos definidos implícita o explícitamente como conjuntos estadísticos de propiedades individuales. Eso no son grupos a los efectos de una investigación etnográfica. O sea, no defina a sus grupos como: “Mujeres”, “hombres”, “jóvenes”, “trabajadores asalariados”, “enfermeras”, “alumnos”, etcétera..., especifique en qué forma concreta de asociación de grupo o de red tienen relaciones esas personas entre sí. Así, no diga “trabajadores asalariados”, sino “trabajadores asalariados en tal o cual (porción de tal) sindicato” o “trabajadores asalariados en la planta X de tal hospital”. No diga “turistas”, sino “turistas que forman parte de tal o cual asociación de consumidores” o “turistas en su contextos domésticos”. No diga “alumnos”, sino “alumnos en tal o cual asociación” o “en tal o cual grupo de amistad”.

Este último ejemplo facilita un nuevo consejo:

En la respuesta a esta pregunta, evite dar por sentadas las formas típicas de agregación individual de la burocracia: si puede usted prestar atención a los alumnos de un centro escolar en sus formas de asociación cotidiana (como grupos de amigos, o grupos de estudio, o asociaciones de ocio, etcétera), evite confiar en la definición institucional del “aula” como grupo. Generalmente un “aula” es un grupo para la burocracia escolar pero no para los sujetos reales que la habitan.

8. ¿Qué significa que el proyecto de investigación sea “viable”?

En la mayor parte de los casos, los alumnos de esta asignatura confunden la viabilidad del proyecto en el rol de etnógrafo, con la viabilidad en el rol profesional que el alumno ya ocupa. Esto es un error.

Al exigir un proyecto de investigación viable, queremos indicar que cumpla con los requisitos de realización que exige la etnografía como disciplina metodológica. Por ejemplo, no es viable un proyecto etnográfico que no sea adecuadamente intersubjetivo. O sea, un proyecto que no contemple la práctica de entrevista con las personas de su campo o que la reduzca a mínimos. O, por ejemplo, un proyecto que le plantee la necesidad de comunicarse con las personas de su campo en una lengua que usted de hecho desconoce. Tampoco es viable un proyecto que pasa por alto el criterio de localización de la disciplina etnográfica, por ejemplo, un proyecto referido a la “población española” en general. Estos son auténticos problemas de inviabilidad.

En esta asignatura, viabilidad no significa que usted debe tener la oportunidad de realizar su proyecto en sus actuales condiciones laborales durante su horario de trabajo. Por el contrario, lo más probable es que, si usted define así las condiciones de su proyecto, le sea imposible desplazarse mínimamente de su contexto habitual de vida y con ello le sea imposible formular un problema mínimamente extrañado. Le animamos a que formule su(s) problema(s) de investigación en campos sociales e institucionales que, sin serle totalmente desconocidos, se salgan de sus habituales rutinas de acción. Si, pese a todo, usted es, por ejemplo maestr@ y le interesa estudiar la escuela, piense por lo menos en investigar en un centro que no sea el suyo propio, o en otro nivel escolar, o en otros ámbitos educativos (por ejemplo no escolares).

Sería muy deseable que usted trabajase su proyecto pensando en un campo social o institucional diferente del que usted ocupa en su rol profesional habitual.

9. Las dichosas “categorías analíticas”

En los exámenes del segundo parcial de esta asignatura es frecuente que se le pregunte algún aspecto de las “categorías analíticas” que usted habrá ido trabajando al realizar las actividades recomendadas a partir del tema 9. Por ejemplo, una pregunta que se formuló en el segundo parcial del curso 2004-2005 es la siguiente:

“Seleccione tres categorías analíticas de su proyecto e indique cómo le facultarán para la comparación intercultural”

Para responder adecuadamente a una pregunta de este tipo es fundamental que usted haya seguido paso a paso las actividades recomendadas a partir del tema 9, y que se presente al examen con una guía de campo asociada a su proyecto. Si no ha preparado una guía de campo tal como se le recomienda en la Guía didáctica lo más probable es que no pueda responder adecuadamente a esta pregunta. Por el contrario, si usted se toma en serio esas actividades recomendadas, y va tomando nota de cuáles serán sus objetos de atención en la observación, la entrevista y la documentación, se encontrará muy bien preparad@ para responder a una pregunta de este tipo en el examen.

Al formular sus categorías analíticas (o perfilar los objetos de atención de su investigación), siga como mínimo los siguiente consejos:

1. Formule sus categorías de manera que éstas sean dimensiones de análisis de su problema. Por ejemplo, imagine que usted quiere investigar el siguiente problema:

Problema: Las contradicciones en los conceptos de “disciplina” que se ponen en práctica en el centro escolar X (de enseñanza primaria) y el centro escolar Y (de enseñanza secundaria)

Usted ha formulado este problema porque está interesad@ en averiguar cómo son las formas de la disciplina escolar dependiendo del ciclo (y en consecuencia de la edad de socialización de l@s alumn@s).

Si usted lleva a cabo las actividades recomendadas a partir del tema 9 podrá acudir al examen con un catálogo de categorías analíticas (objetos de observación, entrevista y documentación) o guía de campo. Entre estas categorías podría usted tener las siguientes:

- Ejemplo de categoría analítica de observación: El agente de la toma de decisiones en la aplicación de sanciones (o sea, para un conjunto de casos concretos de aplicación del reglamento discipinario del centro, ¿quién en concreto es el agente que toma las decisiones de sanción?).

- Ejemplo de categoría analítica de entrevista: Definiciones ideales del buen orden del centro (o sea, hablando con diversos agentes escolares, usted se interesa por saber cuáles son los modelos ideales del buen funcionamiento disciplinario del centro)

- Ejemplo de categoría analítica documental: El cambio en los agentes disciplinarios de los centros escolares (de los tipos estudiados) en los últimos 25 años (o sea, ¿qué dicen las leyes de educación y los reglamentos de centro acerca de las comisiones de disciplina durante ese periodo histórico? ¿Qué cambios ha habido sobre este asunto y cómo se han justificado?)

Estos tres ejemplos de categoría analítica apuntan hacia dimensiones teóricas del problema formulado: (a) sobre el proceso práctico de toma de decisiones de sanción, (b) sobre las normas ideales de funcionamiento disciplinario, (c) sobre el cambio histórico delos marcos formales.

Fíjese que, con formulaciones de este tipo, usted puede plantearse con relativa facilidad una respuesta a la pregunta sobre el potencial de estas categorías para la comparación intercultural, pues a buen seguro los tres aspectos de su problema puestos de relieve en esas categorías pueden servir de ejes de análisis de diferentes modelos disciplinarios en diferentes sociedades.

2. Evite formular sus categorías analíticas como variantes de un agregado de individuos definido mediante un mero perfil estadístico. Éste uno de los errores más comunes en la respuesta a este tipo de pregunta, que conduce inmediatamente al suspenso. Por ejemplo, imagine que estudia el siguiente problema:

Problema: ¿Cómo inciden las ideas sobre el tiempo biográfico que tienen los ancianos del pueblo X en sus decisiones acerca del uso de determinados servicios sanitarios?

Podemos pedirle, como en el caso anterior, que mencione usted, por ejemplo, cuatro categorías de análisis de su proyecto.

No dé en ningún caso una respuesta de este tipo:

Categoría 1. “Varones ancianos entre los 70 y los 80 años”

Categoría 2. “Mujeres ancianas entre los 70 y los 80 años”

Categoría 3. “Varones ancianos de más de 80 años”

Categoría 4. “Mujeres ancianas de más de 80 años”

De hecho, ésta respuesta no ofrece cuatro categorías analíticas, sino cuatro variantes de una sola categoría: “Tipos de sujeto”. Por otra parte, estas categorías implican una comprensión de sus sujetos completamente inadecuada para una etnografía. Si se está preguntando por qué esta definición de los sujetos es inadecuada, lea el Consejo 6 que se incluye en esta página Web, un poco más arriba.

Ofrezca categorías analíticas que sean variadas, que se fijen en diversos aspectos de su campo, y que pongan de relieve diferentes dimensiones teóricas de su problema. Por ejemplo, para el problema formulado.

Categoría 1. ¿Qué conceptos tienen las personas de mi campo sobre lo que significa “enfermedad”, cuando llegan a determinada edad?

Categoría 2. ¿Para qué dolencias, en concreto, acuden esas personas a qué clase de servicios sanitarios, y para qué otras supuestas dolencias no acuden?

Categoría 3. ¿Cómo registra el servicio sanitario de que se trate la tendencia de algunas personas a no acudir al servicio?

Categoría 4. ¿Que estructura empírica presentan las redes sociales de esas personas en su contexto próximo y cómo se interpreta en esas redes inmediatas la queja del anciano?

10. ¿Puedo usar estos ejemplos que se ofrecen aquí o en la Guía Didáctica de la asignatura para formular mi problema?

No. No puede hacerlo. Todos los ejemplos que estamos ofreciendo son lo suficientemente precisos para que usted piense libremente en cualquier otra clase de problema. Si usted presenta alguno de estos problemas como propio o se limita a ofrecernos alguna sustitución trivial de sujetos, lugares, etcétera, manteniendo el uso de estos problemas de ejemplo, lo más probable es que consideremos que no ha trabajado adecuadamente la asignatura. Sírvase de estas sugerencias para comprender qué le estamos pidiendo, pero ofrezca su propio proyecto de investigación.

11. Proyecto y revisión de examen después del parcial del junio

En el segundo parcial de esta asignatura, usted tiene que entregar en el examen un folio por una cara, en el que se le pide que dé respuesta a seis preguntas concretas de un proyecto de investigación antropológica. Es fundamental que usted no espere a revisar su examen de junio para mejorar su proyecto. Aunque en todo caso se atenderá su solicitud de revisión de examen en junio (cuyo plazo finaliza 10 días naturales después de la publicación de las notas de la asignatura en el sistema informático de calificaciones), tenga en cuenta que todas las solicitudes de apoyo docente que usted nos haga a partir de mediados de julio estarán ya en período no lectivo o en período de vacaciones, por lo que no podremos atenderle.

Consulte sus dudas para mejorar su proyecto de investigación antes de los exámenes de junio. Consulte al tutor o tutora de su centro asociado, o directamente a los profesores de la sede central en la horas de atención que figuran en la guía de la asignatura. Después de la realización de los exámenes atenderemos solamente por correo su solcitud de revisión, y le comunicaremos si usted puede mantener el mismo proyecto para septiembre o debe modificarlo, pero el momento de aconsejarle extensamente sobre su proyecto ya habrá pasado. Aproveche el curso, hasta la realización de los exámenes de junio para recibir una detellada atención docente.

Recuerde: No podremos prestarle atención docente durante la segunda quincena de julio ni durante el mes de agosto ni durante la celebración de los exámenes en los primeros días de septiembre. Planifique el estudio de su asignatura de manera que podamos aclarar sus dudas durante el tempo lectivo (y preferiblemente, como es natural, antes de la celebración del examen de junio).

12. Un consejo general sobre la pregunta asociada al proyecto de investigación en el segundo parcial (Segunda parte del examen)

En esta parte del examen se le formulará una pregunta que deberá resolver poniendo en relación su respuesta con el proyecto de investigación que ha incluido en el examen. Asegúrese de que comprende bien el enunciado de la pregunta antes de escribir la respuesta. Salvo que la pregunta lo exija de forma explícita, evite extenderse aquí sobre consideraciones acerca de su rol en el campo o del acceso a los informantes. Piense que esta asignatura ni busca ni puede evaluar sus aptitudes para el trabajo de campo. Privilegie, en cambio, una reflexión orientada teóricamente con arreglo al problema formulado en su proyecto.

Por ejemplo, en un examen de junio de 2006 se formuló la siguiente pregunta en la segunda parte del examen:

"En el punto 4 de su proyecto, usted ha mencionado un conjunto de situaciones de observación. Haga ahora de abogad@ del diablo. Emplee esta pregunta de examen para criticar al máximo el contenido de ese punto 4, aportando otras situaciones de observación más productivas en relación con su(s) problema(s)"

Extenderse aquí en consideraciones sobre si tal situación de observación es más o menos accesible, o sobre sus posiciones hipotéticas de rol en esas situaciones de observación, no es lo que se le pide. Lo que se le pide es que considere hasta qué punto las situaciones de observación que usted ha incluido, si es que realmente las ha incluido, son pertinentes para el problema que usted ha formulado; cómo podría mejorarse la aproximación al problema formulado con la producción de otras situaciones de observación diferentes; hasta qué punto las situaciones ofrecidas en el proyecto expresan una buena triangulación para su problema; qué otras situaciones mejorarían la triangulación y en qué sentidos teóricos; etcétera.

Tenga en cuenta que esta pregunta del examen no le exigirá, en general, contenidos relativos al acceso o al rol. Sólo debe hacer uso de estos contenidos, por tanto, del modo más concreto posible:

1. Cuando esos contenidos se le pidan explícitamente.

2. Cuando incluirlos tenga alguna pertinencia concreta para la respuesta a la pregunta formulada.

13. ¿Qué es una situación social? (Sobre las preguntas 4 y 5 del proyecto)

En las preguntas 4 y 5 del proyecto le pedimos que señale situaciones de observación y entrevista. Por extraño que pueda parecerle, much@s alumn@s no lo hacen, y confunden sistemáticamente lugares con situaciones o ignoran el concepto de situación:

Una situación social es una actividad colectiva situada en el espacio y en el tiempo. Una situación se define, por tanto, por un espacio y por un tiempo, pero también por: (a) un conjunto de agentes que hacen algo y (b) un conjunto más o menos coordinado de acciones sociales.

Una iglesia, como espacio físico, es un lugar, pero no es una situación social. En una iglesia se puede celebrar una boda, un bautizo, un funeral, un encierro sindical, una huelga de hambre, un encuentro de refugiados políticos, un concierto de órgano, etcétera. Cada uno de estos eventos, situado espaciotemporalmente, es una situación social. Ésta es la clase de respuesta que le pedimos en las preguntas 4 y 5 del proyecto. Se trata de que usted ubique sus prácticas previstas de observación y entrevista en situaciones sociales concretas.

Una buena selección y triangulación de situaciones sociales es fundamental para construir el contexto etnográfico, pero el contexto de una etnografía no es el conjunto de las situaciones sociales que constituyen el trabajo de campo. El contexto de una etnografía es un proceso de suministro de sentido e interpretación a los datos producidos durante el trabajo de campo en relación con un conjunto de categorías de análisis. Las situaciones sociales se sitúan en el campo, conforman el campo de investigación empírica: es el conjunto de eventos a los que usted asiste en calidad de observador(a) participante. El contexto de una etnografía se produce en la mesa de trabajo, al realizar hipótesis teóricas que ponen en relación a los datos entre sí y a los datos con los argumentos teóricos.

14. Muestras aleatorias y teóricas

A juzgar por las respuestas dadas en los exámenes a las preguntas que tienen relación con esta distinción (que usted encontrará en el texto de Hammersley y Atkinson), parece que much@s alumn@s no comprenden bien para qué sirven estos tipos de muestras, incluso cuando comprenden qué es lo que son. Sin embargo, comprender para qué sirve una muestra aleatoria y para qué sirve unas muestra teórica es fundamental, si usted quiere entender realmente qué es cada una de ellas.

El asunto tiene que ver con la respuesta a estas dos preguntas:

(a) ¿Qué va a representar mi muestra?

(b) ¿Qué quiero hacer con mi muestra? Es decir, ¿con qué fin obtengo mi muestra?

(a) Si quiero que mi muestra represente a una población o universo (recuerde: en estadística una población o universo es un conjunto de sucesos, no un conjunto de personas) para (b) contabilizar en qué grado, con qué probabilidad, se cumple una hipótesis estadística que afecta a esa población, entonces lo que debo obtener es una muestra estadística, de algún modo configurada aleatoriamente. Observe que esta finalidad implica dar respuesta a una pregunta de tipo “sí” o “no” a una pregunta invariable. Esta pregunta se mantendrá inalterada antes y después de obtener la muestra estadística. Sólo nos interesa saber si el contenido expresado en la pregunta se cumple (sí) o no se cumple (no).

Por ejemplo, usted quiere saber si es cierto (o mejor dicho, con qué margen de error estadístico es cierto) o no lo es, que las familias en cuyo seno ha habido un niño con una enfermedad crónica grave sucede que se aporta más dinero de la economía doméstica a causas humanitarias. Ésta es la pregunta que usted se formula, y esta pregunta no se modificará ya sea cual sea el resultado de su indagación. Para dar respuesta a esta pregunta, es decir para responder sí o no a esta pregunta, lo más aconsejable es (a) operacionalizar bien las variables, (b) producir una muestra estadística (aleatoria) adecuada, y (c) utilizar el estadístico adecuado para poner en relación las variables (en este caso, por ejemplo, un coeficiente de correlación). Si está bien construida, su muestra (de familias con y sin niños que padecen una enfermedad crónica grave, y de sus respectivas aportaciones, por ejemplo, a ONGs con fines humanitarios) representará, con los límites estipulados por el error muestral, el universo o población de sucesos de este tipo: coincidencia de la condición "tener un hijo con enfermedad crónica grave en la familia" y la condición de "aportar una cantidad x del conjunto del ingreso doméstico a organizaciones humanitarias".

Si el estadístico arroja como resultado que hay una relación positiva entre ambos fenómenos, usted habrá concluido. Su pregunta quedará formulada como al principio, y todo lo que habrá aprendido es que "sí", es decir que, con el margen de error adosado al cálculo, hay una relación entre ambos fenómenos.

Si el estadístico arroja como resultado que hay una relación nula o negativa entre ambos fenómenos, usted también habrá concluido. Y su pregunta seguirá teniendo el mismo contenido que tenía al iniciar la indagación estadística. Puede que usted fabrique nuevas preguntas para otras indagaciones estadísticas futuras, pero observe que la producción de la muestra estadística, en sí misma, es posterior a la formulación de la pregunta y no la afecta en absoluto en cuanto a su contenido.

Ahora fíjese en esto:

Si quiero que mi muestra represente (a) un problema, para (b) entender cuáles son sus dimensiones teóricas relevantes, entonces lo que debo obtener es una muestra teórica, en la que los ejemplares sean seleccionados intencionadamente (y generalmente de un modo no aleatorio) para explorar en ellos los elementos que constituyen mi problema.

Por ejemplo, usted quiere entender qué elementos se encierran en el motivo que algunos sujetos sociales tienen de ayudar a otros sirviéndose de la mediación de organizaciones humanitarias. Usted lo que quiere es indagar en la estructura de este problema con el objeto de encontrar las dimensiones válidas del análisis. Usted entonces selecciona tentativamente (no puede ser de otro modo) un conjunto de familias que contribuyen a organizaciones de ese tipo. Un procedimiento habitual sería seleccionar un pequeño conjunto de familias (el número, para este propósito , no tiene importancia práctica) que se parecen mucho entre sí en algunas dimensiones que usted considera inicialmente relevantes (por ejemplo todas tienen hijos, todas aportan “mucho”, ninguna tiene miembros en el paro); y, por otra parte, un conjunto de familias que se parecen muy poco a las anteriores (por ejemplo familias sin hijos, que aportan “muy poco”, con algún miembro en paro). Al hablar con las personas de estas familias, observar sus condiciones de vida, y llegar a conclusiones acerca de la motivación de sus aportaciones, usted extraerá un conjunto de características comunes a las familias del primer tipo y un conjunto de características diferenciales con la familias del segundo tipo. Esas características son dimensiones del problema que contribuyen a comprender en qué consiste la “motivación de ayudar a otros sirviéndose de organizaciones humanitarias”.

Al hacer esta indagación: (a) usted puede llegar a la conclusión de que sus primeras categorías (tener hijos, tener miembros en el paro, etcétera) eran muy poco relevantes, de manera que realmente no describen adecuadamente el problema. La muestra teórica habrá contribuido de este modo a modificar la sustancia del problema de investigación. (b) Adicionalmente, puede que usted descubra nuevas dimensiones con las que no contaba en un principio, y que son cruciales para comprender la formación de ese motivo. Por ejemplo, usted descubre que es muy común que las familias que aportan mucho a estas organizaciones tienen o han tenido algún familiar directo con una enfermedad crónica grave. Usted no está en condiciones, con la muestra teórica, de afirmar con un nivel de error preciso si esto suede o no sucede; pero la muestra teórica le ha ayudado a descubrir una pista que de otro modo le hubiera sido imposible descubrir.

En todo caso, ahora no se ha tratado de responder sí o no a una pregunta; sino de entender qué elementos le son constitutivos lógicamente (o sea, acerca de qué pregunta esa pregunta).

Como ve, una muestra estadística no se usa para lo mismo que una muestra teórica. Ambas son representativas, pero representan diferentes cosas. Ambas pueden servir para generalizar, dentro de unos márgenes, pero la generalización que producen es sobre diferentes cosas. Una muestra estadística, por muy bien diseñada que esté, nunca puede rendir la clase de fruto que rinde la muestra teórica. Y, recíprocamente, por muy bien armada que esté una muestra teórica, jamás podrá por sí misma servir de base exclusiva a un razonamiento estadístico.

15. Si usted ha incluido la noción “integración” en la formulación de su problema, lea esto:

En algunos de los proyectos que leemos, especialmente en los que tratan con sujetos "inmigrantes" (aunque no únicamente), encontramos el concepto de "integración". En general, este concepto es usado por l@s alumn@s de un modo eminentemente valorativo e ideológico, y por tanto escasamente analítico. Muy a menudo, además, da la sensación de que el concepto de “integración” se usa sin la menor conciencia de su carga valorativa e ideológica.

Puede ofrecerse una noción analítica de “integración”, tal como, por ejemplo, la usa Jürgen Habermas al denominarla “integración normativa”. Integración normativa es un proceso por el cual sujetos sociales que inician una interacción con diferentes marcos normativos de referencia, acaban compartiendo con el tiempo un marco de referencia relativamente más común, como consecuencia de la negociación recíproca de los marcos normativos diversos. Aún así, este concepto habermasiano de integración está saturado de una carga valorativa, al ofrecerse en referencia a su idea utópica de una comunicación entre sujetos sociales que está libre de restricciones. En la práctica social, no existe ningún marco de interacción completamente libre de restricciones. Los sujetos que entran en interacción lo hacen en situaciones de desigualdad que se encuentran empíricamente muy lejos de una tal situación completamente abierta y recíproca de negociación. En las interacciones ordinarias hay muchos condicionantes que limitan esa libertad de negociación, por lo que los agentes, frecuentemente, han de adaptarse sin reciprocidad a reglas del juego que no dependen de su simple voluntad o convicción individual.

Generalmente, sin embargo, cuando leemos proyectos escritos por estudiantes de esta asignatura, el concepto de “integración” se usa de un modo mucho más explícitamente valorativo. Como en la expresión “Integración del colectivo rumano en la escuela de X”, o “Integración de los gitanos en un barrio Y”. Lo que aquí se quiere decir aquí con “integración” es, lisa y llanamente, “asimilación”, un concepto en relación con el cual la palabra “integración” suele funcionar como un eufemismo.

Dadas estas complejidades, sugerimos que si usted se ve en la necesidad de usar el concepto de “integración”, evite usar irreflexivamente tal palabra como si ya lo dijera todo. En rigor, sería deseable que usted no use tal palabra en la formulación de su problema, sustituyéndola por palabras o expresiones que reflejen de un modo más analítico su objeto de indagación. Por ejemplo, si es el caso, la “integración del colectivo rumano en la escuela de X” puede reformularse como “el conflicto y la negocación entre las reglas de convivencia de grupos de alumnos rumanos y las reglas de convivencia de grupos de alumnos españoles en la escuela de X”.

16. Danzas, cuentos, folklore

Si su proyecto intenta explorar este tipo de formas culturales debe tener bien presente que una etnografía no es lo mismo que el estudio de una pieza cultural. Si su objeto de atención es una danza, por ejemplo, suspenderá el proyecto siempre que la contemple como una pieza exenta y transmitida sin cambios por tradición. Usted no debe centrarse en la danza, sino en el conjunto complejo de agentes y procesos sociales que suministran su contexto. Mucho menos debe usted suponer, infundadamente, que esa pieza de folklore es como es y ha sido así siempre. Estos supuestos son propios de una indagación naturalista, y por tanto no etnográfica.

17. Relaciones

En algunos de los proyectos que leemos, aún se enuncia el problema así:

“Relaciones sociales entre el personal de planta de enfermería en un hospital X”

Este es el enunciado más simple de partida que se preenta en la Guía didáctica, y, como tal, no se considera suficiente para aprobar. En el punto 10 de este documento está indicado con claridad: no consideramos suficiente su trabajo sobre el proyecto si usted enuncia un problema que es idéntico al formulado por el equipo docente en cualquiera de los documentos de estudio de la asignatura.

Piense qué aspecto, dimensión, o proceso concreto de esas “relaciones” humanas en esa unidad del hospital le interesa explorar, y formúlelo en su problema con la mayor precisión analítica posible."

 

Aprovecho para recordarles que mañana lunes tendrá lugar una tutoría presencial a las 18h en el aula 7

Cordialmente, Pablo Arcas. Tutor de Antropología.-